Keywords
Action
research; reflexibility; teacher training;
teaching practice
1.
Introducción
Intereses
personales y profesionales han motivado este estudio. Primero, porque en la
educación actual de los futuros docentes predomina un enfoque centrado en el
desarrollo de contenidos programáticos, descuidándose el desarrollo de
capacidades para la investigación; además, la experiencia profesional impulsa a
utilizar la investigación en la educación como herramienta de crecimiento para
los docentes. Con el propósito de aclarar conceptos respecto a las
interrogantes que impulsan el estudio a realizar, se plantea una indagación
exploratoria mediante un procedimiento de entrevista con preguntas abiertas a
informantes claves: un académico, un técnico-docente y un investigador del
Instituto Nacional de Educación Superior (INAES), institución formadora de docentes,
en donde se ubica el estudio. Además, se realiza un análisis sobre textos
referidos a la investigación-acción. Mediante la técnica de la entrevista se
pretende recoger informaciones que posibiliten ampliar los conceptos previos
respecto a la investigación-acción en la práctica educativa, por un lado y, en
qué medida se conoce y/o aplica esta metodología en la institución objeto de
estudio, por el otro.
Los resultados
de la etapa de exploración permiten arribar a conclusiones relevantes,
reconociendo a la investigación-acción (I-A) como un proceso circular de
reflexión sobre la práctica docente que permite identificar dificultades y
buscar posibles soluciones. En la misma línea, es posible reconocerla como
estrategia aplicable a la práctica educativa para conseguir mejoras, una
metodología efectiva para formar a los estudiantes en habilidades para conocer
el campo de trabajo, como las clases de prácticas en las instituciones de
aplicación.
Los estudios
basados en la investigación-acción, como ejercicio investigativo dentro de la
práctica educativa en el Paraguay no son tan frecuentes y menos como práctica
del docente en aula; si bien, es reconocida como una metodología que permite
identificar debilidades de un contexto conocido, en el cual los sujetos son
protagonistas que pueden proponer acciones para mejorar, pocas veces son
atendidas o puestas en marcha por quienes tienen el poder en la toma de
decisiones. Esto puede generar en los docentes una apatía al aplicar esta
metodología como estrategia de cambio en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
La
investigación-acción se orienta al estudio de situaciones problemáticas,
susceptibles de mejora para lograr cambios en lo social y educativo, con los
propios actores que guían la acción desde dentro. En el ámbito educativo, el
investigador es el propio docente, quien descubre los problemas de la realidad
y la estudia para lograr la transformación deseada (Sagastizabal y Perlo,
2002).
Zayas (2015, p.
40) afirma que la «educación está condicionada y al mismo tiempo condiciona la
situación política y social, entonces no es sólo cuestión de variar contenidos,
sino que son necesarios cambios de métodos, las formas de transmisión de los contenidos
y la actitud del docente frente a los cambios que van surgiendo». Ante esta
afirmación, surge la imperiosa necesidad de modificar la metodología
tradicional de enseñanza y aprendizaje, y, en este contexto, es que la
investigación-acción se plantea como una innovadora propuesta.
Michael Fullan et
al. (2020) sostienen que en pandemia debemos preguntarnos qué tipo de
aprendizajes se requiere para estos tiempos, para lo cual necesitamos
reflexionar sobre lo conocido en términos de aprendizaje, grupos de
estudiantes, nuevo papel de la tecnología y complejidad de un futuro
desconocido. Con la afirmación de que «Irónicamente, el Covid-19 ha
revolucionado todo el sistema de una manera que abre posibilidades radicales
para transformar la educación», la sociedad comprometida con la educación
(maestros, estudiantes, padres y otros) reconoce el desafío de buscar mejores
condiciones para el aprendizaje mediante la acción y la respuesta positiva del
sistema educativo.
Además del
análisis de algunos textos que hacen referencia a los conceptos fundamentales
sobre la investigación-acción y de las entrevistas realizadas para explorar
sobre el conocimiento acerca de la metodología y de su aplicación en la
institución objeto de estudio, se hace también mención de una autorreflexión
sobre la experiencia personal como docente que ha motivado el interés por
esta investigación.
En este
contexto, surge la curiosidad orientada a conocer más sobre los procesos
investigativos que ayuden a las personas, profesionales de la educación, a
reconocer una situación problemática posible de ser mejorada y a reconocer su
capacidad de intervenir en ella comprometiéndose como conductores para la
mejora de esa realidad que afecta a toda una comunidad, a una población, a una
sociedad y tal vez a toda una nación. Es por esto, que la posibilidad de
estudiar la investigación-acción como una herramienta que aporte los elementos
necesarios para desarrollar la práctica educativa es una oportunidad que las
instituciones formadoras de docentes deben priorizar como estrategia efectiva
para formar a sus estudiantes, futuros docentes del sistema educativo nacional
en los diferentes niveles (escolar básica, educación media, técnica y
superior).
Con este
estudio se intenta comprender los diversos elementos que promueven los cambios
y que exigen la autorreflexión del docente sobre su propia práctica con el
objetivo de establecer la pertinencia de instalar la metodología de la
investigación-acción como herramienta de reflexión en la formación docente
desarrollada en el INAES.
El estado del
arte, sobre el tema que interesa a esta investigación, permite entender el
proceso que ha seguido en el tiempo, conceptos y teorías que posibilitan
ubicarnos dentro del estudio, de modo a interpretar los distintos sucesos que
fueron analizados por los protagonistas desde sus diferentes perspectivas.
Estas teorías orientan los procesos de interpretación y análisis para una mejor
comprensión del contexto estudiado, en coherencia con la dinámica implementada
en el trabajo de campo, con el propósito de buscar alternativas prácticas de
solución al problema objeto de estudio.
Los principales
conceptos estudiados se relacionan con el origen de la investigación-acción, su
legitimidad como metodología para investigar sobre la práctica docente, la
reflexividad del docente sobre su propia práctica y la investigación-acción
como recurso didáctico en el aula, así como herramienta en la formación
docente.
1.1. Investigación-acción: orígenes, surgimiento e historia
El surgimiento
de la I-A es atribuido a diferentes autores, contextos y factores, tales como
los trabajos realizados por Dewey en 1920, Lewin veinte años después, así como
Corey y otros profesores del Teachers College de la Universidad de Columbia,
quienes introducen el término ante la comunidad educativa en 1949. Pero, de
todos ellos, es Lewin quien en 1940 construye la teoría sobre la
investigación-acción desde una perspectiva práctica que combina la docencia y
la investigación en un proceso de pasos en espiral consistente en
planificación, acción, observación y evaluación de los resultados de la
actuación (Labrador-Piquer y Andreu-Andrés, 2014). Se ha expresado en Fernández
(2015), parafraseando a J. Elliot y J. Mckernan, que «la mayoría de la
literatura disponible en español describe las etapas de la investigación-acción
y su historia hasta los años noventa» (p. 94).
En este
sentido, se hace necesario revisar y analizar la convergencia de perspectivas
teóricas de la investigación-acción presentada por Sagastizabal y Perlo (2002).
Los autores hacen referencia a la revalorización del paradigma cualitativo,
desde la epistemología, al afirmar que también era posible producir
conocimiento científico con este modelo, con una redefinición del rol docente
desde la pedagogía; asegurando que este profesional tiene un papel más
complejo, el cual ya no es solamente transmitir conocimientos, sino también
comprender y transformar su propia realidad. De hecho: «un docente crítico y
reflexivo, debe ser capaz de construir respuestas ante nuevas situaciones y de
investigar su propia práctica para mejorarla» (p. 67).
De Oliveira
Figueiredo (2015) hace referencia a la renovación del pensamiento en los países
latinoamericanos en relación con la investigación acción participativa, para
reflexionar sobre la realidad de los pueblos y construir desde adentro las
transformaciones sociales deseadas. Menciona a Orlando Fals Borda, quien
asegura que el espíritu científico puede surgir en circunstancias simples, así
como a Paulo Freire, con su idea de que la práctica de la libertad es parte del
aprendizaje del sujeto que reflexiona y actúa, como los principales pensadores
que inspiran para utilizar la I-A como una alternativa epistemológica para la
investigación en Latinoamérica.
Fals Borda
(2008, parafraseado en De Oliveira Figueiredo, 2015), en retrospectiva,
«recuerda cómo en los países en desarrollo se fue articulando pensamiento y
acción» (p. 275), lo cual induce a concluir que las investigaciones en el campo
social, en sus diversos ámbitos, ubican a los sujetos como protagonistas de los
cambios en su realidad, mediante la participación reflexiva y crítica. En un
mismo sentido, Paulo Freire (1971, citado en De Oliveira Figueiredo, G., 2015),
aseguraba que la transformación social era posible a través del diálogo entre
las personas demostrando amor, compromiso y libertad confiando en la capacidad
de formar al individuo libre y comprometido con su entorno.
1.2.
Legitimidad de la investigación-acción
El debate entre los investigadores cualitativos y cuantitativos acerca
de la legitimidad de la investigación-acción está instalado. El argumento que
postulan los defensores de la investigación cuantitativa es que el conocimiento
producido a través de la IA es poco riguroso; por tanto, se recomienda que,
para cumplir con la rigurosidad debida, el docente implicado en el estudio se
esfuerce lo suficiente para tomar distancia de los aspectos de su práctica que
están siendo analizados (Anderson y Herr, 2007).
Algunos investigadores conceden legitimidad a la investigación-acción,
pero confiriendo una categoría de conocimiento «práctico» dado que es producido
en las instituciones escolares en lugar del conocimiento «formal» generado en
las universidades, dejando claro que entre la investigación y la práctica
educativas existe una marcada separación.
1.3. La
investigación-acción como una oportunidad para reivindicar el rol del docente
Carr y Kemmis
(1986, citados en Fernández, 2015) enfatizaron los fines emancipatorios de la
investigación-acción y defendieron que los profesores deben involucrarse con
las amplias estructuras ideológicas y políticas en las cuales las prácticas de
las escuelas y las salas de clase están insertas, con el fin de establecer una
sociedad más justa y democrática (Somekh, 2006, citados en Fernández, 2015). En
Latinoamérica, el trabajo de Paulo Freire es fundacional y ha tenido un impacto
mundial desde los setenta (Anderson et al., 2007; Flores et al.,
2009, citados en Fernández, 2015).
Al respecto, desarrollar una investigación implica haber conocido los
procesos metodológicos propios de un proyecto de investigación de campo,
haberlos puesto en práctica en el proceso formativo, que no sea solamente el
trabajo final de grado, y haber participado de algunas investigaciones que
hayan requerido aplicar los pasos de indagación y diagnóstico de la realidad,
reflexión y análisis, selección de temas que atañen a la práctica docente y, en
consecuencia, proponer acciones para mejorar, adquiriendo habilidades para
ejercer el rol de docente-investigador.
En este contexto social, las instituciones responsables de la formación
de docentes deben revisar sus propuestas académicas y reorientarlas si no
responden a las exigencias que la sociedad reclama de los profesionales de la
educación. Sagastizabal y Perlo (2002) dijeron que «en la actualidad los
institutos de formación docente tienden a desarrollar la investigación, ya que
se considera el único modo que garantice que los docentes egresados estén
capacitados para ejercer ese nuevo rol» (p. 58).
La sociedad entera reclama profesionales comprometidos y capacitados
para ejercer la docencia con sentido crítico, reflexivo y proactivo, que
observa con ojo avizor su realidad práctica, que analiza sus efectos para
comprenderla y que busca alternativas para mejorar y transformarla, si es
necesario.
Morin (1997, citado en Sagastizabal y Perlo, 2002) denominaba «paradigma
de la complejidad al momento de construcción de un nuevo paradigma, desde el
cual se asume la complejidad del mundo natural y social. En la actualidad la
revalorización de la investigación-acción con profundas raíces en el paradigma
cualitativo refleja esta tendencia epistemológica» (p. 57). Esta complejidad
para entender el mundo se ha visto desafiada en todos los ámbitos y dimensiones
debido a la crisis mundial por la pandemia que ha afectado a la humanidad. Para
intentar entenderla fue preciso analizarla, reflexionar acerca de las diversas
aristas que presentaba, deteniéndose en las consecuencias observables y
posibles a corto, mediano y largo plazo, de modo a encontrar vías de salida que
ayudarán a seguir con una forma de vida medianamente aceptable.
1.4. La
práctica docente y los problemas de enseñanza-aprendizaje
La profesión docente requiere de los profesionales el compromiso con uno
mismo en cuanto a formación continua, en el sentido de actualizar en forma
constante el «nivel de conocimientos que una persona posee sobre una
determinada materia», así como mejora de la actividad que se realiza en el
marco de la carrera docente. Entiéndase como «carrera» docente al «ejercicio de
una profesión o arte», según la Real Academia Española (2014).
«La práctica docente es de carácter social, objetiva e intencional. En
ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas
involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades,
etc.)» (Contreras, 2003, p. 1). Se sitúa en el escenario social de las
instituciones educativas que cumplen la misión de formar personas que son parte
de una determinada sociedad. El docente cumple una «función de mediar el
encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta
educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara»
(Fierro, Fortoul y Rosas, 1999, citados en Contreras, 2003, p. 1).
1.5. La
investigación-acción como recurso didáctico en el aula
Los procesos de
aprendizaje conllevan una serie de factores que inciden en la adquisición de
nuevos conocimientos, los cuales varían conforme al contexto, a las
características del grupo de alumnos y a las metodologías implementadas. Estos
factores al incidir en forma negativa obstaculizando el aprendizaje esperado,
plantean problemas que deben ser estudiados.
Zayas (2015), en su análisis respecto a la formación docente en Paraguay
hace una lacónica sentencia sobre la práctica de los docentes:
Es bueno
reconocer que las capacidades e inclinaciones del maestro no son los únicos
aspectos determinantes de lo que él hace. Pero también es cierto que, en
igualdad de condiciones, la efectividad de algunos maestros en lograr que sus
alumnos aprendan dependerá de las competencias, creencias y actitudes de los
mismos. Lo que los maestros hacen en el aula es el elemento más importante para
promover o retardar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos. (p. 40)
En la perspectiva constructivista de la didáctica, la
investigación-acción es considerada como una estrategia didáctica efectiva a
través de la cual el alumno puede aprender investigando sobre determinados
conocimientos. Según Sagastizabal y Perlo (2002):
Resulta de sumo
interés señalar el diseño de la investigación-acción como recurso didáctico ya
que el mismo puede dar cuenta con profundidad del proceso de construcción de
los hechos sociales. En este sentido la investigación-acción puede
utilizarse como recurso didáctico para trabajar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales propios de las ciencias sociales. La
recolección de información en el campo, la metodología empleada y el compromiso
ético y social de conocer para poder transformar la realidad constituyen ejes
relevantes para el desarrollo didáctico de determinados campos de las ciencias.
(p. 66)
1.6. La
formación docente a partir de la reflexión sobre las prácticas
En el tiempo de aislamiento por la pandemia por COVID-19, los
profesionales de la educación se ven interpelados en su capacidad de adaptación
y de reinvención ante las limitaciones para los procesos pedagógicos en la
modalidad virtual. La metodología de la investigación-acción como medio de
apoyo al aprendizaje profesional (Elliot, 2005), se constituye en una efectiva
herramienta que promueve la reflexividad del docente sobre su propia práctica
para responder a las necesidades educativas actuales.
Esta realidad, diferente a todo lo acostumbrado y conocido por el
profesor en su práctica diaria, se muestra incierta y desafiante, preocupa en
demasía la necesidad de transformar estrategias pedagógicas que sirvan para
responder a las necesidades del contexto académico, social y económico de los
actores educativos, en especial de los docentes, los estudiantes y sus
familias.
En este proceso
de cambios, incertidumbres y nuevas exigencias la investigación-acción reviste
mayor importancia al constituirse en un medio eficaz para la autorreflexión
sobre la realidad, identificar debilidades, necesidades, limitaciones y buscar
alternativas viables para afrontar los nuevos tiempos.
Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época
cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por
eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al
conocimiento. (Morin, 1999, p. 46)
La realidad actual, respecto a la formación inicial del profesorado, en
el proceso que sigue la carrera hasta la etapa final, en la que debe elaborar
el Trabajo Final de Grado, parece indicar que el futuro docente no está munido
de las herramientas básicas para una investigación y menos aún para una
investigación acción sobre su práctica. En este sentido, es necesario
introducir cambios en los procesos formativos implementados por las
instituciones formadoras de docentes que propugnen la formación de profesionales
con las competencias acordes y ajustadas al avance de los tiempos.
La investigación-acción implementada en la formación docente, como
estrategia de formación otorga, según Sagastizabal y Perlo (2002), una
dimensión profesional a la tarea de enseñar, dado que acerca al docente a su
realidad mediante un estudio sistemático que le aporta pautas y criterios para
la acción. Este estudio es posible de realizar en tanto y en cuanto el docente
haya adquirido las capacidades para observar esa realidad en forma crítica,
reflexiva, objetiva y sistemática, de modo que pueda construir respuestas que
permitan aportar cambios y mejoras en el campo educativo.
2. Metodología
2.1. Tipo
de investigación
El diseño metodológico respondió al enfoque cualitativo, con los datos
obtenidos desde las voces de los docentes participantes. De tipo exploratorio,
con la aplicación de la metodología de la investigación-acción, a la que se
tomó como un proceso reflexivo «que vincula dinámicamente la investigación, la
acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales,
acerca de su propia práctica. Se llevará a cabo en equipo, con o sin ayuda de
un facilitador externo al grupo» (Bartolomé, 1988, citado en Ministerio de Educación y
Ciencias, 2017, p. 17).
2.2.
Procedimientos e instrumentos
En su momento inicial, el proyecto de investigación siguió el
procedimiento propuesto por los autores Rayrnond Quivy y Luc Van Carnpenhoudt
(2005). En la primera parte la propuesta de investigación partió con una
pregunta inicial, la cual permitió aclarar las ideas para definir la
problemática del estudio y los objetivos. El segundo paso fue la exploración,
mediante entrevistas a personas claves de distintos niveles de formación y
experiencia en la investigación. También se hizo una revisión bibliográfica sobre
el tema de interés, que es la investigación-acción en la formación del docente.
El trabajo de campo apuntó a utilizar la investigación-acción mediante
el método de análisis en grupo (MAG) propuesto por Van Campenhoudt, Franssen y
Cantelli (2009), reflexionando con un grupo de docentes de diversas carreras
del INAES; para esto, se realizaron dos sesiones virtuales, sobre la formación
docente en el nuevo contexto que surgió en tiempos de la pandemia por COVID-19,
misma que prácticamente obligó a los protagonistas de la educación a analizar
sus nuevas prácticas. Este método reúne a personas que presentan
características comunes o afines, pues «el método de análisis en grupo
constituye una alternativa interesante a los métodos clásicos de investigación
en ciencias sociales y políticas. Su particularidad es de asociar directamente
los actores afectados por el problema estudiado en el mismo proceso de
investigación, de principio a fin» (Van Campenhoudt, Franssen y Cantelli, 2009,
p. 1). Con esto, se pretendió crear espacios para reflexionar con los
formadores de docentes sobre sus prácticas y sobre cómo debería ser en el
futuro la formación docente.
El procedimiento del MAG, adoptado para este estudio, respondió a una
necesidad emergente en el ejercicio de la práctica docente en una institución
formadora de futuros docentes, situándose en el tiempo de encierro durante la
pandemia, lo que ha requerido de replanteamientos sobre los estilos de
enseñanza y aprendizaje, al presentar un nuevo contexto para la educación
local, regional y mundial, además de constituirse en un espacio para compartir
experiencias relacionadas a la praxis de los protagonistas directos. Se ha
considerado pertinente este método, dado que se ajusta a la concepción
epistemológica de la investigación-acción como la forma más acertada para
involucrar a los sujetos de estudio en la revisión y reflexión de su propia
práctica para mejorarla. En este sentido, los docentes participantes expusieron
sus inquietudes e intereses siguiendo las fases que exige el MAG, con el
propósito de analizar, en conjunto y en forma colaborativa, las mejores
estrategias de acción ante los problemas detectados, buscando subsanar las
dificultades y aprovechar las fortalezas identificadas.
En un segundo momento, se realizaron entrevistas virtuales a actores
claves, que fueron grabadas y reproducidas, a fin de profundizar sobre algunos
elementos para interpretar la problemática. Los entrevistados en la fase
exploratoria fueron profesionales claves de distintos niveles de formación y
experiencia. En la fase final, se entrevistó a algunos participantes del MAG,
con la intención de profundizar sobre ciertos temas de interés.
2.3.
Participantes
La selección de los participantes se organizó considerando, en primer
término, que los docentes fueran catedráticos de las asignaturas Práctica
Profesional o Metodología de la Investigación. En segundo término, se solicitó
el compromiso voluntario de formar parte de este proyecto.
Los docentes fueron seleccionados entre catedráticos de las carreras
Ciencias de la Educación, Educación de las Ciencias Sociales, Educación Escolar
Básica, Educación Inicial y Educación de la Lengua Inglesa del INAES,
contándose entre ellos coordinadores de la Unidad de Práctica Profesional
(UPP). Se propuso la experiencia en base a relatos que los profesores
presentaron respecto a estos temas: experiencias significativas en el marco de
la pandemia de COVID-19 en relación con la práctica pedagógica y las estrategias
aplicadas. Se desarrolla en 4 fases y cada una de estas se subdividen en cuatro
etapas (Van Campenhoudt et. al, 2009).
Estas interacciones directas con los participantes ofrecieron un cúmulo
de informaciones sobre la realidad práctica de los docentes mediante la
reflexión conjunta acerca de las acciones emprendidas en el campo educativo en
tiempos del COVID-19, el análisis sobre las convergencias y divergencias
detectadas y la elección de la perspectiva práctica como propuesta de mejora en
cada una de las funciones que cumplen.
Las categorías de análisis que fueron trabajadas con los docentes que
formaron parte de esta investigación, se organizaron conforme a los principales
ejes temáticos desarrollados a lo largo de este estudio y se fundamentaron en
los conceptos abordados en el análisis de las teorías, en la realidad observada
y en las significaciones que sobre esta realizaron los protagonistas.
Las mencionadas
categorías, fueron establecidas luego de un minucioso análisis sobre los dos
elementos principales de este estudio: el reconocimiento a la metodología de la
investigación-acción y los factores involucrados en la formación docente. Los
insumos que sirvieron para el análisis fueron recogidos de los diferentes
momentos de la investigación realizada; desde la exploración, la implementación
de las fases del método de análisis en grupo, las entrevistas focalizadas,
hasta la descripción de los resultados. Gran parte de los datos se ha tomado de
la experiencia del MAG aplicado con los profesores y que es posible notar en
las tablas 2 y 3 y la figura 1. En todo momento se ha tenido que contrastar con
la teoría consultada (temática y metodológica).
3. Resultados y discusión
3.1.
Presentación de los datos de la primera fase del trabajo de campo
Aplicación
del Método de Análisis en Grupo (MAG)
En el Instituto Nacional de Educación Superior, la invitación a
participar en una actividad para investigar sobre la práctica docente en
tiempos de pandemia fue recibida de diversas maneras por los protagonistas de
la enseñanza en la modalidad virtual. Esta modalidad, hasta entonces era casi
desconocida, temida o poco entendida, pero fue impuesta por las circunstancias;
aunque muy pocos estaban preparados (por no decir ninguno).
Los profesores que han aceptado participar en las sesiones programadas
para la aplicación del MAG demostraron verdadero compromiso y profesionalismo
en todo momento, lo que dejaba en claro su nivel de interés y responsabilidad
en el mejoramiento de su desempeño y de la calidad educativa desarrollada en la
educación de los futuros docentes que están siendo formados en el INAES y que
serán quienes, una vez terminadas sus carreras, tendrán la responsabilidad de
educar a los niños y jóvenes de nuestro país.
Tabla 1
Categorías de
análisis
|
Conceptos |
Categorías |
Subcategorías |
|
Investigación- |
Identificación
del problema |
Conceptos de I-A Características de la I-A Fases/Pasos
de implementación |
|
Nuevos
|
Capacidad
reflexiva del docente |
|
|
Nuevas
|
Nuevos
contextos educativos |
|
|
Formación (inicial: a partir de pasantía; Continua: a partir de la práctica cotidiana en aula) |
Práctica
|
Utilización
de diversas metodologías de enseñanza en aula/pasantía (contextos concretos) |
|
Reflexividad |
Reflexión
sobre la pertinencia de las prácticas desarrolladas en aula o durante la
pasantía. |
|
|
Desarrollo
de |
Incorporación
del resultado de la reflexividad en nuevas prácticas pertinentes a los
contextos. |
|
|
Transformación
de procesos de enseñanza |
Incorporar
las nuevas capacidades y actitudes a las rutinas de enseñanza. |
Primera
fase: desarrollo de las etapas del relato
En esta fase, una vez cumplidos los requerimientos de establecimiento
del grupo: presentación de los posibles temas de análisis a cargo de los
participantes, elección del relato mediante una votación a viva voz sobre aquel
que ha conseguido el mayor interés o curiosidad para ser escuchado y
analizado.
Se
enlistan los relatos propuestos por cada uno de los participantes:
· Desafío en la práctica profesional en época de pandemia.
· Formando investigadores desde la práctica profesional.
· Subestimé a mis alumnos.
· La práctica desde el hogar.
· Cambio de enfoque del Trabajo Final de Grado (TFG).
· De la presencialidad a la virtualidad.
· Pensar para innovar.
· Trabajo en equipo.
· Experiencia «maestra mochilera».
· Problemas estructurales de la educación a distancia.
· Misión posible: la práctica profesional a
distancia.
El relato seleccionado lleva por título «Formando investigadores desde
la práctica profesional», es narrado por el profesional docente protagonista de
la experiencia que será puesta a conocimiento de los participantes con el
propósito de ser analizado en conjunto y reflexionar sobre ella, poniendo en
debate las distintas perspectivas de los miembros del grupo.
Segunda
fase: a las interpretaciones
Los participantes formulan preguntas para aclarar cuestiones respecto al
relato escuchado, las cuales son respondidas por el narrador intentando dar
mayor claridad a la situación presentada, con argumentos y explicaciones, según
lo experimentado en su práctica educativa.
Tercera
fase: presentación del análisis para la construcción del modelo explicativo
En el segundo encuentro, se inicia la sesión recordando los objetivos
definidos para la implementación del método de análisis en grupo. Además, se
resalta la importancia del MAG como método para investigar, para producir
conocimientos y como técnica para aplicarlo con un grupo, en este caso con un
grupo de profesores colegas, en una institución formadora de docentes en los
nuevos contextos educativos. Esta metodología permite fortalecer al grupo y
resolver ciertos conflictos que a veces surgen en la práctica.
Modelo
explicativo
Como una
primera aproximación a la realidad se busca establecer un primer modelo
explicativo para orientar la segunda fase del trabajo de campo. La hipótesis de
la investigación-acción es: Si podemos
producir conocimientos en forma colectiva la gente va a entender mejor la realidad y van a poder hacer nuevas
propuestas.
Una primera
reflexión, si miramos las interpretaciones, es que existen pocas diferencias,
es decir, hay mucho más consenso que diferencias, pero eso podría considerarse
normal ya que fue un primer ejercicio de un grupo bastante homogéneo, colegas
del INAES, que entienden las mismas cosas, pero si se podría incluir a alumnos
y coordinador o director, ahí se podría tener más divergencias porque van a
mirar el mismo problema desde perspectivas un poco distintas.
Luego, aparecen tres tensiones que suelen ser dilemas para los docentes:
trabajar en forma interdisciplinaria, organización de los programas no permite
hacer investigación, por la estructura o el tiempo y tiempo de enseñanza a los
alumnos se da con más peso a las prácticas normalmente; así que sería
interesante ver cómo resolver esto, si queremos transformar la educación y
nuestra práctica.
Tabla 2
Profundización
del análisis a partir de las convergencias y divergencias entre las posiciones
de los participantes
|
Convergencias |
Divergencias |
|
Dificultad
de trabajar en forma interdisciplinaria. |
Importancia
de trabajar en forma interdisciplinaria. |
|
La
organización de los programas no permite hacer investigación. |
A
investigar se aprende |
|
El
tiempo se concentra en la práctica. |
Es
importante tener tiempo para diseño y para práctica. |
|
Importancia
del perfil del docente de Práctica Profesional. Competencias propias. Requerimientos
propios, competencias del docente para la investigación. |
Todos
los docentes deben ser investigadores. |
|
Articulación
entre la pasantía y la investigación. Articulación
entre la investigación y los procesos de enseñanza-aprendizaje. |
Es
difícil articular entre la práctica y la investigación, debido al exceso de
actividades que deben cumplir los estudiantes y profesores. |
Cuarta
fase: reflexión sobre las
perspectivas prácticas y la evaluación
El proceso de implementación del MAG cierra con las reflexiones de los
participantes para profundizar sobre algunos aspectos señalados en las
preguntas realizadas al relator, para luego cerrar con la evaluación de la
metodología implementada. En esta fase es necesario plantear propuestas de
acción para implementar desde el análisis realizado.
A continuación, se describen las perspectivas prácticas que surgen del
análisis del grupo:
· El orden de las asignaturas en el Plan de Estudio
y/o en el Proyecto Académico debe presentarse conforme a las necesidades de la
práctica. No se cumple la armonía horizontal y vertical en los programas de
estudios.
· Es fundamental un proceso de revisión, ajustes y
actualización de los proyectos académicos de las carreras.
· Se precisa más organización lógica de la formación
del estudiante, para munirlo de los conocimientos y habilidades para la
práctica.
· La metodología de la investigación llega a ser
temida por los estudiantes. por falta de mayor entendimiento. Lo ideal es
facilitar su aplicación, tiene que vincularse con sus intereses, con lo que
sabe, con lo que le gusta, y con la práctica que tiene.
· Se deben asignar trabajos de investigación que
puedan ayudar a pensar, así como construir investigaciones que gusten y motiven
a los estudiantes.
· Reflexión sobre las grillas de evaluación: es
preciso elaborar grillas para cada área específica.
Evaluación
de la experiencia del MAG
Las preguntas de evaluación pretenden dar sentido a la metodología
utilizada para reflexionar sobre las experiencias pedagógicas en el tiempo de
pandemia en la modalidad virtual. Estas se fundamentan en los siguientes
elementos de análisis:
· La pertinencia de esta metodología como herramienta
de formación docente.
· La validez del ejercicio para trabajar con un equipo de formadores.
· La eficacia de la metodología para reflexionar sobre la práctica
docente.
· Las situaciones pedagógicas en las que se podría
aplicar, en la formación de los futuros docentes.
Los participantes expresaron su percepción acerca de los temas
planteados desde cada una de sus interpretaciones, según lo experimentado, con
el método de análisis en grupo y la experiencia de sus prácticas como docente:
-
Nos ayudó a reflexionar aún
en este momento difícil por las múltiples actividades. Es bueno compartir las
experiencias entre todos y buscar qué hacer. Me queda la reflexión. El método
me pareció muy positivo, fue muy práctica la forma que se ha afrontado, es una
forma precisa de hacer investigación, pero sin complicar.
-
No fue fácil sumarnos a
esta dinámica, propuesta ya que tenemos muchas actividades finales y estamos
muy sobrecargados de trabajos, tal vez si fuera otro momento y estuviéramos más
relajados sería mejor. Sería bueno incorporar a más gente para trabajar en
conjunto.
Conclusión
de la primera fase del trabajo de campo
Al iniciar la primera fase del trabajo de campo, hemos tenido claros los
objetivos propuestos para la experiencia, los cuales se han definido en base a
tres conceptos básicos:
a. cumplir con el requisito de la tesis,
b. reflexionar sobre la práctica en el contexto de
la pandemia, y
c. aprender una forma de investigar en educación.
Al pensar en las capacidades que los futuros docentes en formación deben
desarrollar para afrontar los nuevos desafíos educativos, emerge un nuevo
escenario para el cual no estamos seguros de estar preparados totalmente, por
tanto, la utilización de la investigación-acción se da como:
Recurso didáctico en la formación docente [que] propone formar […] un
docente crítico y reflexivo, capaz de construir respuestas ante nuevas
situaciones (constructivismo), más que poseedor de un bagaje de «respuestas
hechas», en condiciones de estudiar sus propias prácticas para mejorarlas y
realizar aportes al cambio educativo, reelaborando y contrastando propuestas,
adaptando y diseñando el currículum. (Sagastizabal, 2002, p. 67)
La experiencia del MAG, entre colegas que comparten un mismo sentir en
relación con las prácticas desarrolladas en este nuevo y desconocido espacio de
formación, ha posibilitado manifestar múltiples sensaciones, frustraciones y
emociones, en especial de los que formaron parte de este grupo de análisis, en
cuanto a los resultados de las acciones, estrategias o métodos que se han
aplicado para el desarrollo de los programas de estudio en cada una de las
carreras ofertadas en el INAES.
Construcción
del modelo explicativo a partir del MAG
La investigación-acción es un proceso que permite darle significado a
los distintos elementos que surgen en el estudio realizado, entendido como un
conjunto de factores en constante interacción, que ayudan a guiar las acciones.
En esta etapa
de la investigación, nos planteamos un modelo explicativo que
orienta el análisis y la comprensión del estudio realizado.
A continuación,
con la figura 1 se intenta explicar y entender qué pasó en la dinámica del
grupo, construyendo paso a paso las interpretaciones para tener una visión un
poco más sistemática, mencionando a los protagonistas (docente-alumnos) que
interactúan; luego, en el centro del modelo explicativo se presentan dos polos
de discusión (la investigación y la práctica) de cómo se conectan, con un
tercer elemento que surge: «el proyecto de exploración», como respuesta al
diseño del programa de la asignatura, o sea, hablamos de investigación o de
diseñar un proyecto y de cómo se conecta con la práctica, así como la conexión
de la investigación-acción con la práctica. La investigación se podría utilizar
como puntapié inicial para recoger información desde la práctica, para su propio espacio para investigar sobre esta.
Tabla 3
Modelo
explicativo construido a partir de la aplicación del MAG
|
Niveles |
Gestión |
Docente |
Estudiante |
Modalidad virtual |
|
Societal |
Hecho
de hacer investigación, no solo enseñar (Metodología de la Investigación) |
|||
|
Institucional |
Diseño
que permite al docente seguir con el mismo grupo durante varios años. Continuidad
en el sistema. |
Los
programas no están diseñados para motivar a los estudiantes a investigar. |
La
pandemia nos obligó a revisar y repensar las estrategias. |
|
|
Organizacional |
Diseño
curricular por disciplina. El tiempo
de la pasantía es limitado, nos impide hacer este tipo de experiencia. |
Importancia/dificultad
de trabajar de manera interdisciplinaria. Mayor
diversidad y creatividad de materiales a través de la modalidad virtual. Perfil
específico de los docentes de práctica. Articulación
entre la pasantía y la investigación. |
Pudimos
hacer diseño de investigación porque no había práctica. Normalmente
no hay tiempo. Debemos
articular el diseño y la práctica. |
|
|
Interaccional |
|
Aprender
de y con los colegas. |
Reflexión
que hace sobre el nivel sociolingüístico de sus alumnos. |
|
|
Individual |
|
Centrado en la parte emotiva de la profesora ante un nuevo contexto,
con los desafíos y las expectativas ante sus estudiantes. Capacidad profesional, de adaptación y experiencia. Conocimiento de la capacidad del grupo de estudiantes. Vocación docente, motivación para hacer las cosas. |
Dificultad
de los alumnos para problematizar. |
Respuesta
positiva, interés y motivación de los estudiantes por la virtualidad. |
Nota. La estructura del cuadro que sirve para explicar el análisis del grupo
fue creada a partir del modelo construido por el sociólogo Alain Touraine
(1973).
Sobre la misma línea, Maturana (1987) refiere que la realidad es
interpretada conforme a las condiciones inherentes a la persona que observa y
convive en un determinado contexto. Nadie puede asegurar la absolutez de una
realidad, sino desde la percepción del observador, por tanto, una misma
situación (realidad) puede ser interpretada de distintas maneras dependiendo de
la condición física y psíquica de cada persona, y las respuestas o
reacciones a esa realidad pueden ser también distintas.
Lo que aporta el modelo
explicativo debe ayudar a entender mejor qué pasó alrededor de la experiencia.
Figura 1
Modelo
explicativo a partir del análisis de los datos de la primera fase de la
investigación
A modo de cierre, luego de presentar las distintas etapas que hemos transitado
con la aplicación de esta metodología, podemos concluir diciendo que los tres
momentos del MAG coinciden con los tres momentos de esta tesis; la primera
etapa es como la definición de la problemática, la segunda (a partir de las
interpretaciones) es la construcción del marco teórico que termina con un
modelo explicativo y, la tercera, las perspectivas prácticas que son relativas
al trabajo de campo aplicado. Por tanto, es posible enmarcar el estudio
realizado dentro de una metodología de investigación con los elementos y
momentos que responden a una investigación-acción. La tesis de este estudio
tiene un modelo explicativo, al igual que la aplicación del método de análisis
en grupo, que también presenta un modelo de este tipo, lo cual permite afirmar
la coherencia entre el planteamiento del diseño metodológico y su
implementación a través del ejercicio práctico realizado con los docentes del
INAES.
3.2. Presentación
de los datos de la segunda fase del trabajo de campo
Aplicación de la entrevista en profundidad
En la última fase de la investigación, cuando se contaba con ciertos
conocimientos, siguiendo las categorías de análisis planteadas, se buscó
profundizar mediante entrevistas a algunos participantes sobre ciertos
elementos que surgieron en la primera experiencia del MAG.
Los docentes entrevistados presentaron perspectivas distintas, aunque no
contradictorias ante las situaciones suscitadas en relación con la metodología
utilizada (MAG) y a los temas que fueron emergiendo sobre las actividades
pedagógicas realizadas para el desarrollo de las prácticas de los estudiantes
en la modalidad virtual en tiempos de pandemia. Fueron considerados aspectos
relacionados a la investigación, a la investigación-acción, a las actividades
de práctica de los estudiantes y a las estrategias adoptadas por los docentes
de cara a la exigencia horaria de la práctica, como asignatura obligatoria de
las carreras. Dado el tiempo disponible, se priorizaron temas que permitieran
entender el problema analizado:
a. Validar la investigación-acción y el método de
análisis en grupo como herramienta de formación docente.
b. Crear espacios para desarrollar la reflexividad del
docente sobre su práctica.
c. Articular actividades de la práctica con la
investigación.
d. La pertinencia de los trabajos
interdisciplinarios.
e. Instalar propuestas pedagógicas vinculadas con la
investigación-acción.
f. Pertinencia de la investigación-acción.
g.
Validar
la investigación-acción como metodología de formación de futuros docentes y
como herramienta para adaptarse a nuevos contextos.
Conclusión de la segunda
fase del trabajo de campo
En la parte final de la investigación, se ha podido profundizar la
investigación mediante la aplicación de entrevistas a informantes claves, entre
ellos, a quien ha narrado el relato que sirvió de análisis de la práctica
docente, sobre los temas considerados importantes. Estas entrevistas fueron
realizadas en la modalidad virtual mediante la plataforma Zoom, las
cuales fueron grabadas y transcritas a fin de recoger en forma textual las
informaciones obtenidas. En todo momento se ha mantenido un nivel de horizontalidad
con los entrevistados creando el ambiente propicio para el desarrollo de una
«conversación entre iguales», siguiendo a Taylor y Bogdan (1987, p. 101).
Estas entrevistas han permitido recoger percepciones de los
protagonistas de la acción educativa en el INAES en el tiempo de la pandemia
por COVID-19, en relación con sus ansiedades, inquietudes, incertidumbres,
experiencias y propuestas para afrontar los desafíos que plantean los nuevos
tiempos, en cuanto a forma de enseñar y aprender se refiere. Al respecto, es
importante señalar que las entrevistas cualitativas en profundidad, según
Taylor y Bogdan (1987), se materializan a través de encuentros cara a cara
entre el entrevistador y los informantes, dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes respecto de sus experiencias, lo que
expresan con sus propias palabras.
Los temas que sirvieron de guía para profundizar conceptos y
experiencias obligaron a remontarse en otras situaciones relacionadas a la
práctica docente que también reflejaban las ansiedades y temores de los
informantes dada la incertidumbre de los tiempos cambiantes. Los relatos de
estas situaciones fueron aprovechados para conducir las entrevistas de forma
que resulte significativa la reflexión que emergía en el proceso de
construcción de significados de la tarea docente, en los nuevos contextos educativos
y que sirvieran de guía orientadora para la formación docente en el INAES.
3.3.
Resultados de la investigación desde el modelo explicativo
Luego de los procedimientos implementados para la reflexión, análisis y
elaboración de perspectivas prácticas entre los formadores de docentes, se
presentan los siguientes resultados con base a los datos obtenidos en el
trabajo de campo realizado, los cuales son coherentes con los objetivos de la
investigación y están organizados conforme a las categorías definidas en el
primer modelo explicativo presentado en el marco teórico.
Identificación del problema
La problemática
identificada responde a la necesidad de introducir la metodología de la
investigación-acción como herramienta de reflexión sobre la práctica docente
por los propios sujetos de la acción educadora.
Mediante la implementación del MAG se ha podido identificar diversas
situaciones problemáticas que han emergido en el contexto actual de pandemia
por COVID-19 y que ha exigido de los docentes la detención de las tareas que
venían implementando en forma habitual (a veces casi mecánica) para dedicar un
tiempo a reflexionar sobre su praxis, a fin de apreciar la conexión que había
entre la teoría y la práctica en el nuevo contexto educativo.
Nuevos conocimientos
La realidad observada y analizada en forma colectiva por los docentes
participantes ha permitido encontrar respuestas y explicaciones para intentar
comprender las causas de la problemática y los elementos involucrados, de qué
manera se dieron en la realidad práctica y cómo fueron subsanados para
responder a los desafíos a los cuales estaban expuestos, tanto docentes como
estudiantes, en la búsqueda de los aprendizajes deseados, como una fuerza
colectiva y tácita para no quedar rezagados o en desventaja, tras el cierre de
las instalaciones de las instituciones.
Nuevas propuestas de acción
Los procesos que implican análisis, reflexión, evaluación y toma de
decisiones sobre las prácticas implementadas en los nuevos contextos educativos
posibilitan el establecimiento de directrices para orientar la acción didáctica
en respuesta a las necesidades del contexto social y educativo de la población
afectada. Estas directrices permiten la construcción de nuevas propuestas de
acción con base en las distintas perspectivas prácticas que emergen del estudio
realizado con el imaginario colectivo de aplicar métodos variados para mejorar
la práctica y para ayudar al docente a ser mejor en su labor. Según Picardo
(2005):
El proceso de
enseñanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones
sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de
cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de
aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante
movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. (p. 278)
Práctica docente
La práctica docente se sitúa en el escenario social de las instituciones
educativas que cumplen la misión de formar personas que forman parte de una
determinada sociedad. El docente cumple una «función de mediar el encuentro
entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara» (Fierro et al.,
1999, citados en Contreras, 2003, pp. 20-21).
Los docentes
implicados en esta investigación han manifestado la enorme incidencia de otros
actores en el proceso formativo de los estudiantes del nivel superior, ya no en
el sentido de depender de una familia sino más bien de las responsabilidades
que tienen con la familia pero que colisionan con el interés y el deseo real en
seguir formándose íntegramente.
Formación inicial
Las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje que se
mencionan en los programas de la mayoría de las asignaturas correspondientes a
las diversas carreras de formación docente refieren la realización de
proyectos, no así de investigaciones que exigen el cumplimiento de los pasos
necesarios para un trabajo de investigación y su posterior comunicación
(Fernández, 2015).
En la actualidad los institutos de formación docente tienden a
investigar, ya que se considera el único modo que garantiza que los docentes
egresados estén capacitados para ejercer ese nuevo rol, además, la adquisición
de saberes procedimentales en la formación de los profesores constituye una
herramienta de profesionalización de la tarea docente (Sagastizabal y Perlo,
2002).
Formación continua
Los cambios constantes que plantean desafíos a las sociedades reclaman
de los docentes ciertas actitudes y capacidades para adaptarse, lo cual
requiere el reconocimiento de las propias fortalezas, debilidades y
limitaciones. Es importante que los docentes estén en constante actualización y
capacitación, de acuerdo con el vertiginoso ritmo de los cambios sociales.
A través de experiencias colaborativas entre colegas los aprendizajes
sobre nuevos contextos educativos se muestran menos inciertos, con una pequeña
luz que permite dar pasos seguros, sabiendo que la tarea docente, aunque sea un
compromiso voluntario, implica un esfuerzo constante de crecimiento personal y
profesional con la finalidad principal de participar en la transformación
social. Esta, mediante la educación es posible, formando a los docentes que
tendrán grandes desafíos en un futuro cargado de incertidumbres.
Reflexividad
En el tiempo de aislamiento por la pandemia los profesionales de la
educación se ven interpelados en su capacidad de adaptación y de reinvención
ante las limitaciones para los procesos pedagógicos en la modalidad virtual. La
metodología de la investigación-acción como medio de apoyo al aprendizaje
profesional (Elliot, 2005), se constituye en una efectiva herramienta que
promueve la reflexividad del docente sobre su propia práctica para responder a
las necesidades educativas actuales.
La práctica docente exige un espacio de reflexión por parte de los
protagonistas para identificar las dificultades que la realidad educativa
nacional presenta en las aulas y/o en otros espacios educativos. Mediante la
aplicación del MAG se ha tenido la oportunidad de participar en esta
experiencia como un procedimiento de investigación que la metodología
cualitativa defiende, al asegurar que los cambios que surgen del análisis
profundo de un fenómeno estudiado y de su interpretación cumplen con los requisitos
básicos de rigor científico.
Por tanto, los resultados que arrojan este estudio sirven para producir
conocimientos locales y públicos, tal como señalan Anderson y Herr (2007), al
asegurar que la investigación-acción se constituye en una metodología para
investigar desde dentro por los propios actores, que permite «mejorar o
transformar prácticas y también de generar conocimientos, tanto locales (el saber popular)
como públicos (el saber científico)» (p. 47). En el campo educativo, son los docentes los encargados de
investigar desde dentro de sus comunidades, instituciones o salas de
clase.
Transformación de procesos de enseñanza
La investigación-acción promueve la reflexión sobre la práctica en
diferentes ámbitos y profesiones. En la formación docente los estudiantes
descubren mediante sus actividades de visitas, salidas o prácticas pedagógicas,
diversas realidades sociales que inciden en el aprendizaje. En esta trama
social, la acción docente se encuentra desprotegida y poco acompañada por los
organismos o instituciones responsables de la educación en el entendido de
introducir cambios e innovaciones dentro de la práctica acordes a las
necesidades del entorno, sea por falta de oportunidades para la aplicación de
propuestas o por la estructura del plan previsto para las prácticas o también
por falta de involucramiento de los responsables de las instituciones de
aplicación.
Una vez que los docentes desarrollen capacidades que les permitan
aplicar la investigación-acción en la práctica podrán transformar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, si fuera necesario, con el único propósito de
mejorar la calidad educativa en una determinada institución o comunidad en la
que es sujeto activo.
Fernández (2015) cita a varios autores que resaltan los fines
emancipatorios de la I-A para establecer una sociedad más justa y democrática,
en la que los profesores con sus prácticas educativas deben involucrarse,
puesto que las instituciones educativas se hallan inmersas en grandes
«estructuras ideológicas y políticas». En este sentido, en Latinoamérica cobra
importancia el aporte de Paulo Freire respecto a la influencia de las
poblaciones implicadas en los procesos de transformación social.
4. Conclusiones
La experiencia de involucrarse en un proceso de reflexión y análisis
sobre las situaciones problemáticas que este contexto plantea a los
profesionales de la educación ha sido movida por el interés o la curiosidad
común que motivó a los profesores (a algunos con mayor intensidad que a
otros), de las asignaturas de Práctica profesional y Metodología de
Investigación de las carreras, licenciaturas en Ciencias de la Educación,
Ciencias Sociales, Lengua Inglesa, Educación Inicial y Educación Escolar Básica.
Resultaba estimulante que algunos hasta querían una explicación anticipada de
los objetivos de la metodología propuesta, querían saber de qué se trataba,
cómo se llevaría a cabo, que se pretendía y hasta qué punto respondería a los
intereses profesionales de las carreras.
En cuanto al logro de los objetivos se describen a continuación los
resultados obtenidos en esta investigación.
Primeramente, se han podido identificar las condiciones básicas
necesarias para comprender los conceptos y fundamentos básicos de la
metodología de la investigación-acción y su efectiva implementación en la
práctica docente. Mediante el trabajo de campo, consistente en la aplicación
del método de análisis en grupo y de la entrevista para profundizar sobre los
elementos más resaltantes, se ha podido realizar un reconocimiento de los
fundamentos básicos que orientan la investigación-acción en el ejercicio de la
profesión del educador en una institución formadora de docentes.
Una idea clara y uniforme entre los participantes de esta investigación
ha sido reconocer la importancia de adquirir habilidades conceptuales y
procedimentales investigativas a través de estrategias prácticas entre colegas
y con los estudiantes. Según Sagastizabal y Perlo (2002), en la implementación
de la metodología de la investigación-acción, -a diferencia de aquellas
investigaciones donde se produce un divorcio entre teoría y práctica- el sujeto
de estudio participa en la investigación y esto hace que se pueda obtener
mejores resultados y se puedan efectivizar los cambios deseados, como lo afirma
Lewin (Elliot, 2005), al igual que Anderson y Herr (2007), al aseverar que la
investigación-acción se constituye en una metodología para investigar desde
dentro por los propios actores, que permite mejorar o transformar prácticas y
también generar conocimientos locales y públicos.
Utilizar la metodología de la investigación-acción implica la necesidad
de conocerla y experimentarla. En esta investigación los docentes participantes
han podido conocer la metodología mediante su colaboración en el trabajo de
campo, siendo copartícipes de la experiencia del MAG y algunos actores como
informantes claves en las entrevistas de profundización.
Enseñar a observar la realidad, a recoger datos y a analizar la
información con el fin de presentar propuestas de acción o solución a los
problemas identificados es posible mediante las actividades planificadas y
enmarcadas en la práctica que deben realizar los futuros docentes. Para ello se
puede solicitar la elaboración de un diario, registro, portafolio o bitácora
que sirva para evidenciar y dar objetividad a la información que luego podrá
utilizarse en investigaciones propias, de otros estudiantes o para la misma
institución formadora.
Los modelos propuestos por Lewin (Elliot, 2005) y por el MAG (Van
Campenhoudt, Franssen y Cantelli, 2009) evidencian las fases por las cuales se
encaminan los actores educativos en la búsqueda de respuestas a las situaciones
problemáticas detectadas en el contexto de enseñanza y aprendizaje, mediante un
proceso de reflexividad del docente sobre los factores que inciden en el
proceso formativo aplicando metodologías investigativas que permitan encontrar
propuestas prácticas para mejorar los resultados.
En la perspectiva constructivista de la didáctica, la
investigación-acción es considerada como una estrategia didáctica efectiva a
través de la cual el alumno puede aprender investigando sobre determinados
conocimientos (Sagastizabal y Perlo, 2002). La práctica que realizan los
estudiantes puede constituirse en el campo más adecuado para obtener temas de
interés que induzcan a la curiosidad, al interés por ampliar sus conocimientos,
por encontrar respuestas a sus interrogantes y para interpretar los acontecimientos
cotidianos que se suceden en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las investigaciones por grupos como metodología de aprendizaje son
consideradas bastante positivas por la oportunidad de compartir ideas,
intereses, conocimientos y experiencias que brindan; además de propiciar
espacios de análisis y reflexión sobre la realidad estudiada, que ayudan a
buscar alternativas de solución y proponer acciones para la mejora continua y
la innovación en educación. Una forma interesante de aplicar la
investigación-acción sería promover investigaciones en forma colaborativa entre
docentes y estudiantes, además de otros actores educativos.
El MAG ha sido una experiencia calificada como pertinente, factible,
acertada, viable y significativa por todos los participantes docentes, para
reflexionar sobre las acciones desarrolladas en este tiempo de pandemia en el
INAES. Han atribuido ventajas resaltantes a la metodología aplicada dado que ha
favorecido el análisis y la reflexión conjunta entre pares sobre situaciones
similares, teniendo en cuenta que son profesores de Práctica profesional y
Metodología de la investigación. Las situaciones, de hecho, han exigido la
búsqueda de estrategias efectivas para resolver las dificultades que han ido
emergiendo en el transcurso del desarrollo de los programas académicos.
Esta
experiencia investigativa en un tiempo caracterizado por la incertidumbre, la
desazón y el desconcierto se ha convertido en la antesala de muchas propuestas
de trabajo cooperativo y conjunto entre los protagonistas de la acción
educativa, principalmente entre colegas. La realización de proyectos o trabajos
interdisciplinarios se avizora como una alternativa válida de construcción de
aprendizajes. Esto requiere de un esfuerzo común, desde las propuestas
académicas declaradas en los programas de estudio hasta el compromiso personal
de cada profesor.
Al respecto del desarrollo de la capacidad reflexiva del docente, tanto
Sagastizabal y Perlo (2002) como Elliot (2005) sostienen que la metodología de
la investigación-acción como medio de apoyo al aprendizaje profesional. Se
constituye en una efectiva herramienta que promueve la reflexividad del docente
sobre su propia práctica para responder a las necesidades educativas
actuales. La utilización de esta herramienta «como recurso didáctico en
la formación docente propone formar un docente crítico y reflexivo, capaz de
construir respuestas ante nuevas situaciones» (Sagastizabal, 2006, p. 14). Esta
reflexividad exige de los docentes formadores de docentes la capacidad de
realizar la introspección sobre su práctica, a fin de determinar las
debilidades y limitaciones para buscar alternativas válidas que ayuden a
responder a los desafíos complejos y cambiantes del nuevo contexto educativo.
Los docentes participantes han expresado que existen diversas formas de
utilizar la metodología de la investigación-acción en los procesos de enseñanza
y aprendizaje para que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias
para desempeñarse como docentes en forma efectiva y pertinente, conforme a cada
contexto social al cual esté destinado.
Inclusión
teórica de la metodología en la primera parte de la práctica, es la propuesta
concreta de uno de los docentes, y al mismo tiempo realizar una pequeña
investigación-acción que se centre sobre todo en la sistematización y análisis
de lo observado.
Laura Zayas afirmaba que la calidad de la formación docente era «lo más
urgente por transformar, cada vez hay mayores exigencias que responder junto a
los retos tecnológicos y nuevos paradigmas; juntamente con los cambios
sociales, económicos, culturales y políticos que se advienen dentro de una
comunidad mucho más amplia» (2015, p. 4). La misma autora resaltaba la
necesidad de modificar el modelo de enseñante debido a que ha cambiado el
modelo de didáctica, en el cual el maestro debe tener mayor autonomía en la
definición y planificación de los contenidos de la enseñanza. En esta línea de
pensamiento, el nuevo contexto educativo se ha podido analizar y reflexionar
sobre los contenidos y las estrategias de enseñanza mediante el esfuerzo
colaborativo entre los docentes participantes, lo cual refuerza la idea de que
a través de la investigación-acción es posible identificar las dificultades en
la práctica docente y buscar estrategias para mejorar.
La organización
de los programas debe ser revisada y analizada, facilitando que al interior de
las asignaturas sea haga más investigación, pues muchas veces, por la
estructura o falta de tiempo, no es viable; a pesar de que en las carreras de
educación (sobre todo en el área de ciencias sociales) el tiempo destinado a
las prácticas docentes es elevado. En la asignatura Práctica Profesional, las
horas destinadas a las prácticas es mayor que en otras (por lo que se podría
investigar sobre su propio desarrollo); en pandemia se ha contado con más
tiempo aún, para experiencias como la del relato.
Para ir
finalizando, es importante reconocer el desafío que el nuevo contexto social y
educativo plantea a las instituciones formadoras de docentes, al INAES
específicamente, dado que ofrecen a la sociedad los profesionales que tendrán
la responsabilidad de formar a los ciudadanos del futuro con las capacidades
necesarias para ser partícipes activos en el progreso, desarrollo y
transformación de la realidad, permitiéndoles trabajar para asegurar mejores
condiciones de vida para toda la población.
Michael Fullan et al. (2020)
sostienen que como docentes en el nuevo contexto educativo (que la pandemia ha
exigido) debemos preguntarnos qué tipo de aprendizajes se requieren, para lo
que es necesario reflexionar sobre lo conocido en términos de aprendizaje,
teniendo en cuenta el nuevo papel de la tecnología y la incertidumbre de un
futuro desconocido.
Por todo lo
expuesto, la investigación-acción implementada en la formación docente como
estrategia de formación otorga, según Sagastizabal y Perlo (s.f.), una
dimensión profesional a la tarea de enseñar, dado que acerca al docente a su
realidad mediante un estudio sistemático que le aporta pautas y criterios para
la acción.
Nuestro trabajo
en una institución formadora de docentes se articula en integrar innovación
dentro de la rutina.
5. Recomendaciones finales
A partir de los
resultados de esta investigación se presentan recomendaciones con el propósito
de influir en el contexto actual en el que los docentes del INAES tienen la
responsabilidad y el desafío de reflexionar sobre la pertinencia de su práctica
para incorporar innovaciones y cambios que permitan formar mejores docentes.
· Crear espacios de formación, investigación y trabajo conjunto entre
colegas y con los estudiantes; los nuevos contextos educativos se constituyen
en oportunidades para reflexionar sobre la práctica educativa.
· Promover el desarrollo de las capacidades investigativas y académicas de
los estudiantes; los futuros docentes necesitan adquirir ciertas habilidades
conceptuales y procedimentales para salir al campo de la práctica en las
instituciones de aplicación.
· Vincular la enseñanza de Metodología de la Investigación con los
intereses de los estudiantes, con lo que saben, con lo que les gusta, y con la
práctica que tienen, de modo a facilitar la comprensión y la significatividad
de los temas a investigar. Concretar los pasos de una investigación a través de
ejemplos y ejercicios.
· Favorecer la formación continua de los docentes del INAES en cuanto a
metodologías para investigar desde la práctica educativa, a fin de dotarlos de
las capacidades investigativas necesarias para ejercer el rol de
docente-investigador.
· Pensar en otra cultura de formación docente, lo cual implica otra
organización del currículo.
· Las capacidades declaradas en el perfil de egreso requieren una revisión
de la organización de programas y planes de estudio, a fin de que ayuden a
formar a los futuros docentes con las habilidades necesarias para responder a
los desafíos de la sociedad actual.
· Las asignaturas de Metodología y Práctica profesional deben apuntar a
formar al estudiante con las habilidades necesarias para aprovechar el espacio
cotidiano del aula para aprender a ser docente, a ser mejor docente, un docente
atento a las circunstancias del contexto.
· Incluir la metodología de la investigación-acción en los programas de
las asignaturas, especialmente en los de Metodología y de Práctica, desde los
primeros semestres hasta el final de la carrera.
· Aplicar la metodología de la investigación-acción como herramienta de
formación docente, como recurso didáctico en el aula y como medio para
desarrollar la reflexividad del docente.
· Aprovechar los espacios de aprendizaje basados en las vivencias y
experiencias.
· Para que el TFG sea algo significativo y producto de una experiencia
vivida durante la práctica, incentivar el análisis y la observación de las
situaciones que ayuden al estudiante a encontrar temas que orienten en
investigación.
· Reflexión acerca de la modificación de las grillas de evaluación y de la
estructura para los Trabajos Finales de Grado (TFG), además de estar abiertos a
otros tipos de trabajos, de acuerdo con las áreas específicas según su perfil
de egreso.
· Reflexión acerca de la revisión y ajustes al Manual de Investigación
del INAES, promoviendo la elaboración de TFG y tesis de postgrados basados
en la metodología de la investigación-acción.