Revista Kuaapy Ayvu (2022), vol. 13
(núm. 13), pp. 119-151. INAES Publicaciones. ISSN
2224-7408
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Recibido el 19/9/2022 - Aceptado el 16/5/2023
Dossier «Educación en Latinoamérica: un enfoque
social»
Funciones y tareas de
asesoramiento de los técnicos de apoyo a la educación inclusiva: una mirada
desde un modelo colaborativo de intervención[1]
Consultation functions and tasks of Inclusive
Education Support Technicians: a look from a collaborative model of
intervention
Funções e
tarefas de assessoria dos técnicos de apoio à educação inclusiva: um olhar a
partir de um modelo de laborativo de intervenção
Faviola Edith Sánchez Espinola
Universidad de Barcelona (Barcelona, España)
trabajosocial82@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1728-069X
Javier Onrubia Goñi
Universidad
de Barcelona (Barcelona, España)
javier.onrubia@ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-1153-779X
Marianela Cantero Aguirre
Universidad
de Barcelona (Barcelona, España)
marianela.cantero.aguirre@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6625-2823
Resumen
Se presentan algunos resultados parciales de
una investigación que tiene como objetivo general la comprensión de los
procesos de asesoramiento psicopedagógico en que se implican los técnicos de
apoyo a la educación inclusiva (TAEI), en el contexto del sistema educativo
paraguayo y desde sus propios protagonistas. Los resultados que se presentan
buscan responder a dos preguntas de investigación específicas: (i) ¿Qué
funciones y tareas de asesoramiento llevan a cabo los TAEI? y (ii) ¿A qué ámbitos de intervención remiten esas funciones?
Para esto, se han realizado entrevistas semiestructuradas en profundidad a
nueve técnicos de apoyo a la educación inclusiva, llevando luego a cabo un
análisis de contenido inductivo de dichas entrevistas. Los resultados muestran
que los técnicos entrevistados realizan una amplia variedad de funciones y
tareas de asesoramiento, que se sitúan en ocasiones más cerca de una
intervención individual y de corte clínico-asistencial, y en otras más cerca de
una intervención de carácter más claramente educativo, preventivo y
colaborativo. Estos resultados ofrecen pistas sobre algunos retos y
posibilidades de avance en la actuación asesora de los TAEI desde una
perspectiva de intervención asesora, colaborativa y promotora de la transformación
y mejora de las prácticas docentes en una dirección inclusiva.
Palabras clave
Educación
inclusiva; innovación educacional; psicología de la educación; técnico
pedagógico
Abstract
This paper presents some preliminary results of a
research that aims to understand the psycho-pedagogical consultation processes
in which Inclusive Education Support Technicians (IEST) are involved, in the
context of the Paraguayan educational system and from the perspective of the
individuals involved. The results presented here seek to answer two specific
research questions: (i) what consultation functions
and tasks are carried out by Inclusive Education Support Technicians; and (ii)
what areas of intervention are addressed by these functions? For this purpose,
semi-structured in-depth interviews were conducted with nine IEST, and an
inductive content analysis of these interviews was carried out. The results
show that the IEST interviewed performs a wide variety of functions and tasks,
which are sometimes closer to an individual intervention of a clinical and
supportive nature, and other times closer to a collaborative, educational and
preventive intervention. These results offer clues about some challenges and
possibilities for progress in the consultation role of Inclusive Education
Support Technicians from the perspective of a collaborative intervention aimed
at promoting the transformation and improvement of teaching practices in an
inclusive direction.
Keywords
Inclusive education, educational innovation,
educational psychology
Resumo
Este artigo apresenta alguns resultados parciais de uma
investigação que tem como objetivo geral compreender os processos de assessoria
psicopedagógica em que estão envolvidos os técnicos de apoio à educação
inclusiva (TAEI), no contexto do sistema educativo paraguaio e a partir da
perspectiva dos próprios protagonistas. Os resultados aqui apresentados
procuram responder a duas questões específicas de investigação: (i) Que funções
e tarefas de aconselhamento desempenham os TAEI; e (ii)
A que áreas de intervenção se referem essas funções? Para o efeito, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas em profundidade a nove técnicos de
apoio à educação inclusiva, seguidas de uma análise indutiva de conteúdo dessas
entrevistas. Os resultados mostram que os técnicos entrevistados desempenham
uma ampla variedade de funções e tarefas de assessoria, que ora se aproximam de
uma intervenção individual e de carácter clínico-assistencial, ora se aproximam
de uma intervenção de carácter mais claramente educativo, preventivo e
colaborativo. Estes resultados oferecem pistas sobre alguns desafios e
possibilidades de avanço na atuação de assessoria dos TAEI a partir de uma
perspectiva de intervenção consultiva, colaborativa e promotora da
transformação e melhoria das práticas pedagógicas numa direção inclusiva.
Palavras-chave
Educação inclusiva, inovação educativa,
psicologia da educação, técnico pedagógico
Introducción
Pese a los
esfuerzos y avances realizados en los últimos años, resta aún en el contexto
paraguayo el desarrollo de una estructura de intervención psicopedagógica
acorde a los planteamientos propios de un modelo educacional constructivo de
intervención. Este artículo presenta algunos resultados parciales de una
investigación que tiene como objetivo general «avanzar en la comprensión de los
procesos de asesoramiento psicopedagógico en que se implican actualmente los
Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva en el contexto del sistema educativo
paraguayo». Se entiende que, avanzar en esta comprensión resulta relevante en
el ámbito y puede ser de utilidad desde la perspectiva del desarrollo y mejora
del sistema de asesoramiento del país, teniendo en cuenta la novedad de esta
figura en el sistema educativo de Paraguay, y que los Técnicos de Apoyo a la
Educación Inclusiva son los únicos profesionales o equipos de asesoramiento
externo que tienen en este momento una presencia de tipo permanente y
sistemática en todos los centros y en todas las etapas obligatorias del sistema
educativo paraguayo.
En conjunto, en
la investigación se plantean cuatro grandes objetivos:
a.
Describir las
funciones y tareas de asesoramiento que llevan a cabo los Técnicos de Apoyo a
la Educación Inclusiva.
b.
Analizar la
representación que tienen de los roles y funciones del asesoramiento los
técnicos de apoyo pedagógico a la educación inclusiva y aquellos a quienes
asesoran.
c.
Explorar el
grado de satisfacción, tanto de los Técnicos de Apoyo Pedagógico a la Educación
Inclusiva, como de aquellos a quienes asesoran, con los procesos de
asesoramiento en que participan.
d.
Identificar
oportunidades, limitaciones y dificultades en el desarrollo de procesos de
asesoramiento, con el propósito de promover prácticas educativas inclusivas,
desde un modelo educacional constructivo de intervención.
En este
artículo se presentan algunos resultados parciales de la investigación,
relacionados con el primero de los objetivos señalados. En concreto, los
resultados responden a dos preguntas de investigación específicas: (i) ¿Qué
funciones y tareas de asesoramiento llevan a cabo los Técnicos de Apoyo a la
Educación Inclusiva?, (ii) ¿A qué ámbitos de
intervención remiten esas funciones, definidos en términos de los destinatarios
principales de las mismas?
Sustento teórico
La inclusión educativa como transformación de las
aulas y las escuelas
La educación
inclusiva puede considerarse como un nuevo paradigma educativo que insiste en
el «todos» y «para todos», promoviendo «una escuela para todos y una sociedad
para todos» (Unesco, 2017). Es, por tanto, una nueva forma de trabajo contra
todo tipo de exclusiones.
Este nuevo
paradigma, por tanto, se basa en aceptar y respetar las diferencias entre las
personas (Ainscow, 2004), y en asegurar una respuesta educativa de calidad y
ajustada a esas diferencias, tanto desde el punto de vista curricular como organizativo (Booth
y Ainscow, 2011).
Por otra parte,
la educación inclusiva no es únicamente una responsabilidad de la escuela, sino
que necesita del conjunto de la comunidad y se configura (finalmente) como un
proyecto del conjunto de la sociedad (Giné, 2001).
En este marco,
Echeita y Ainscow (2011) exponen que, si se consideran sus cuatro elementos, se
puede decir que la inclusión:
·
Es ´un proceso:
es una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del
alumnado.
·
Busca la
presencia, participación y éxito de todos los estudiantes.
·
Precisa la
identificación y la eliminación de barreras
·
Pone particular
énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de
marginalización, exclusión o fracaso escolar. (p. 32- 34)
En palabras de Dyson (2001) «la inclusión
simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social, equidad
educativa y respuesta escolar» (p. 145). El objetivo de la escuela inclusiva es
acabar con las diversas formas de discriminación existentes que limitan la
participación y el derecho por la educación. Del mismo modo:
La educación inclusiva supone, en definitiva, una
apuesta por la reforma y transformación global de la escuela y de los sistemas
educativos, situando la capacidad de responder de manera no excluyente ni
segregadora a la diversidad de alumnos, y de promover el éxito escolar y la
inclusión social de todos los alumnos, como eje de la calidad de la enseñanza.
(Onrubia, 2009, p. 2)
Lo expuesto,
implica ajustar estos amplios principios a las realidades de cada país,
localidad y escuelas, para responder a las necesidades que se deriven de la
atención a la diversidad y garantizar la igualdad de derechos en contextos
desiguales.
Según Franzini (2022):
Dado que la inclusión involucra la presencia, la
participación y el logro de todos los estudiantes, abordar el riesgo de
exclusión de estos procesos desde una perspectiva individual (como propone la
integración) aparece como una tarea infructuosa, en la medida que las barreras
al aprendizaje y la participación, como lo plantea el modelo social, se
encuentran en el entorno y no en el individuo.
Así, la
inclusión, desde la perspectiva transformadora, se fundamenta en principios
como los siguientes (Booth, Nes
y Stromstad, 2003; Ainscow y Miles, 2009; Onrubia, 2009): concierne a todo el alumnado en la escuela,
no a un grupo en particular; entiende que las características de los alumnos no
son fijas ni están predeterminadas por sus condiciones físicas, sociales,
económicas ni culturales, sino que pueden modificarse a partir de la relación
con el entorno y las características de los contextos en que las personas están
presentes, participan y aprenden; supone la participación del alumnado, el
profesorado y la familia en la vida académica, social y cultural de la
comunidad; no sólo se refiere a las prácticas dentro de la escuela sino también
aquellas fuera de ella y que impactan en el sistema educativo; es un proceso en
constante desarrollo y no un concepto acabado.
El asesoramiento colaborativo como instrumento de
apoyo a la inclusión
La inclusión
educativa, como se ha definido, comporta un proceso complejo de transformación
de culturas, políticas y prácticas educativas. En este proceso, el plantel
docente y las instituciones educativas requieren apoyos diversos, y entre estos
apoyos se encuentran los profesionales de la intervención psicopedagógica.
Para apoyar
procesos de inclusión, sin embargo, la intervención psicopedagógica debe
superar los modelos de intervención tradicionales, de carácter individual y
clínico-asistencial. La intervención desde el enfoque clínico-asistencial se
caracteriza por tener al estudiante, entendido al margen del contexto, como
objeto principal, y por considerar que la función de la intervención es ayudar
a corregir los problemas y dificultades intrínsecas del individuo, que se
entienden como la causa que impide su aprendizaje (De la Oliva et al.,
2005; Solé y Martín, 2011).
La intervención
psicopedagógica, desde este enfoque clínico asistencial, se focaliza en
responder a problemas de los alumnos cuando estos se manifiestan, entendiendo a
los profesionales de la intervención como expertos en los problemas y
dificultades que considera que le impiden aprender al individuo.
Este enfoque se
basa en una concepción del desarrollo y del aprendizaje, de las diferencias
individuales, y de las dificultades de aprendizaje que no es compatible con la
mirada social, interaccionista y contextual que subyace a una perspectiva
inclusiva (De la Oliva et al., 2005; Solé y Martín, 2011).
Frente a estos
planteamientos, un modelo educacional constructivo de intervención
psicopedagógica resulta más ajustado a los planteamientos, objetivos y
fundamentación de una escuela inclusiva (Solé y Martín, 2011). En este modelo
educacional constructivo (De la Oliva et al., 2005; Solé y Martín,
2011):
·
El foco de
intervención pasa a centrarse en el contexto (versus en el individuo). La
intervención se focaliza en las interacciones entre el alumno y los agentes
educativos, y en los contextos que se crean a través de estas interacciones.
Con ello, la intervención se extiende a la comunidad educativa en su conjunto
(todo el alumnado, profesorado, institución, familias), reconociendo la
influencia de todos estos actores en el perfeccionamiento de los aprendizajes
de los alumnos.
·
Se apuesta por
una intervención indirecta, basada en el apoyo a los agentes educativos para
que puedan transformar y mejorar las interacciones y contextos educativos. Una
intervención, por tanto, centrada no solo en ofrecer ayudas directas a alumnos
con dificultades, sino en ayudar a los docentes para la mejora de la enseñanza
en su interacción con todo el alumnado. Esta intervención indirecta busca, así,
aportar mejoras significativas en los aprendizajes de todos los estudiantes, en
especial de aquellos que enfrentan más barreras para aprender.
·
Se considera
que la intervención psicopedagógica debe ser fundamentalmente preventiva y
enriquecedora (vs. correctiva). El profesional, en este caso, actúa en el
contexto en el que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje, para generar
las mejores condiciones y prevenir las dificultades que se puedan presentar.
Esta prevención se da gracias a la optimización de la actuación de los
diferentes agentes con los que cuenta la institución educativa y se convierte
en acción enriquecedora, ya que ayuda al profesor y/o institución a contar con
un mayor número de herramientas que consientan evitar y prever situaciones
similares en momentos distintos de la vida escolar, mejorando de forma global
la calidad educativa (Monereo y Solé, 1996).
·
Se plantea una
relación de asesoramiento colaborativo con los agentes educativos (versus una
relación jerárquica, de provisión de servicios o de prescripción de
actuaciones). Conviene subrayar dos elementos fundamentales para lograr un
abordaje colaborativo: el trabajo conjunto y la responsabilidad compartida.
Solé y Martín (2011) hablan del asesoramiento como un proceso de «construcción
conjunta» entre asesor, docentes, equipo directivo, profesionales, etc., donde
cada cual aporta con su conocimiento, experiencias, etc., y se comparten
significados para construir una comprensión común. Lo importante es construir
un equipo de trabajo y desarrollar los procesos de conformación grupal entre
los profesionales (García et al., 2003; Gavilán y Alario,
2010). Algo semejante ocurre con el concepto de «responsabilidad compartida».
Colaborar implica que no se puede abordar un problema, situación, etc., sin la
participación de otros, sino que debe hacerse en corresponsabilidad. Para que
el asesoramiento sea efectivo debe haber una necesidad de ayuda del asesor para
abordar un problema o situación. Esta es una oportunidad para que el asesor
pueda dar una nueva perspectiva y hacer emerger competencias de los docentes,
desarrollar autonomía, etc. (García, Rosales, y Sánchez, 2003).
El papel asesor de los técnicos de apoyo pedagógico a
la educación inclusiva
La figura del
técnico de apoyo a la educación inclusiva es reciente en el sistema educativo
paraguayo, siendo creada en el año 2012, para dar cumplimiento a la Ley n.º
5136/2013 de Educación Inclusiva. En su artículo 7.°, establece que el
Ministerio de Educación es responsable de la creación de equipos técnicos
instalados en cada localidad (en cada Escuela Centro) para coordinar las
actividades dentro de los departamentos y distritos de Paraguay, así como
acompañar y apoyar la gestión en el proceso de inclusión de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades específicas de apoyo educativo.
Orgánicamente,
los técnicos de apoyo a la educación inclusiva son dependientes de las
supervisiones pedagógicas y están constituidos por profesionales de diversas
especialidades. Los equipos forman parte de un sistema de apoyo externo: su
instalación está situada fuera del centro y su ámbito de intervención es a
nivel regional o departamental, acudiendo a los centros de forma sistemática
(centros públicos, concertados y privados) para desarrollar su intervención.
Los técnicos de
apoyo a la educación inclusiva tienen un papel destacado en el apoyo a las
actuaciones del centro para atender a la diversidad. Con ellos, el
asesoramiento puede configurarse como un recurso al servicio de la
transformación del sistema educativo en una dirección inclusiva por medio de su
apoyo a los centros escolares (públicos, subvencionados y privados) (Ley N.° 5136 de Educación Inclusiva, 2013).
Por todo ello,
resulta de interés avanzar en la comprensión, desde los planteamientos teóricos
anteriores, de los procesos de asesoramiento psicopedagógico en que se implican
actualmente los Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva en el contexto del sistema
educativo paraguayo, en los términos a que remiten los objetivos de la
investigación.
Metodología
Se ha optado
por un diseño metodológico de carácter cualitativo (Willig,
2013), en concreto un estudio fenomenológico-descriptivo (León y Montero,
2015). Este tipo de estudio permite explorar de manera descriptiva las
cuestiones investigadas, de forma contextualizada y atendiendo a la percepción
sobre las mismas de los propios participantes.
Participantes
El grupo de
participantes en el conjunto de la investigación estuvo constituido por
Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva, y por docentes y directivos de
centros educativos a lo que estos Técnicos daban apoyo y asesoramiento.
·
Como se ha
señalado, el MEC de Paraguay, a través de la Dirección General de Educación
Inclusiva (DIGEI), cuenta con 19 técnicos de apoyo a la educación inclusiva
nombrados por resolución. De este total, han participado en la investigación
nueve técnicos, ocho mujeres y un varón, un número que permite equilibrar una
cierta representatividad de los participantes con las posibilidades en cuanto a
recogida y análisis de datos que tenemos para nuestra investigación. Los
técnicos de apoyo pedagógico a la Educación Inclusiva participantes actúan en
diferentes zonas geográficas, perteneciendo a 8 Departamentos de los 17 con que
cuenta Paraguay. Tienen diversas formaciones, entre las que se puede citar:
psicólogos educativos, psicopedagogos, egresados de magisterio. La franja de
edad es de 30 a 50 años. Todos cuentan con una amplia experiencia como
profesionales del asesoramiento, habiendo desarrollado actividades de asesoría
a distancia, asesoría personalizada, capacitación a docentes y familias.
Han participado
también en la investigación nueve docentes que fueron asesorados por los
técnicos de apoyo a la educación inclusiva y ocho directivos que han trabajado
o tenido contacto con los técnicos.
Como se ha
señalado más arriba, en el presente artículo se presentan resultados que
provienen únicamente de la información recogida con los Técnicos de Apoyo a la
Educación Inclusiva participantes.
Recogida de datos
Para la
recolección de datos se han utilizado, para el conjunto de la investigación,
entrevistas semiestructuradas, grupos focales y recogida de documentos, de
acuerdo con el tipo de estudio realizado. Los datos que se presentan en este
artículo se extraen de entrevistas semiestructuradas a los Técnicos de Apoyo a
la Educación Inclusiva. Estas entrevistas se realizan a partir de un guion que
considera cuatro grandes dimensiones, asociadas a los objetivos de la
investigación: (i) prácticas de asesoramiento que realizan los Técnicos de
Apoyo a la Educación Inclusiva, (ii) representación e
ideas sobre las funciones y tareas asesoras, (iii)
satisfacción con el asesoramiento realizado, (iv)
dificultades para un asesoramiento colaborativo y coherente con un modelo
educacional constructivo. Estas dimensiones se concretan en subdimensiones más
específicas que guían las preguntas e intervenciones del entrevistador, que se
sintetizan en la tabla número 1.
Tabla 1
Estructura y
guion-base de la entrevista semiestructurada a los Técnicos de Apoyo a la
Educación Inclusiva
Estructura de
preguntas de la primera parte de la entrevista a técnicos
|
Prácticas |
|
Describa las
prácticas de asesoramiento que llevan a cabo en el marco de sus tareas y
funciones habituales ¿Qué
funciones y tareas lleva a cabo? ¿Qué roles y
acciones de asesoramiento desarrolla?, ¿sobre qué contenidos?, ¿con quién o
quiénes? ¿Qué
incidencia o impacto considera que tiene su labor en los procesos de mejora
de los centros? |
|
Representaciones |
|
¿Qué tipo de
intervención realiza? (directa/indirecta, preventiva/correctiva, centrada en
la persona/centrada en el contexto) ¿Por qué ese
tipo de intervención? ¿Cuáles son
los aspectos prioritarios que considera que definen una intervención de
calidad? ¿Qué tipo de
relación cree necesario establecer entre usted, los docentes y demás miembros
de la comunidad educativa? |
|
Satisfacción |
|
¿Se siente
satisfecho con relación a los procesos de asesoramiento que ha realizado en
los centros educativos? ¿Considera
satisfactorio el impacto del asesoramiento que realiza para las instancias de
la Dirección Gral. de Educación Inclusiva? ¿Los
participantes (profesores y directores) del proceso de asesoramiento se
muestran satisfechos con su trabajo? ¿Qué puntos
fuertes y débiles identifica respecto de este o estos procesos? |
|
Dificultades
de avance hacia el modelo |
|
¿Considera
necesario avanzar hacia procesos de asesoramiento más relacionados con el
modelo educacional constructivo de intervención psicopedagógica? ¿Cuáles son
las principales dificultades que identifica para construir mejoras a partir
del trabajo en colaboración? ¿Qué
herramientas, recursos y apoyos considera necesarios para implementar mejoras
en el proceso? |
Análisis de datos
El
análisis de contenido se ha utilizado con las entrevistas (Cho y Lee, 2014)
empezando por una codificación inductiva (Braun y Clarke, 2006) y agrupando
posteriormente los códigos identificados en categorías.
El
proceso de codificación siguió un procedimiento iterativo, de refinamiento
progresivo de los códigos y categorías. Se utilizó, para asegurar la
consistencia del análisis, una estrategia de consenso cualitativo entre jueces
(Creswell, 2014) mediante codificación colaborativa (Smagorinsky,
2008). Esta estrategia se describe también en el trabajo de Cantero et al.
(2022) (ver nota 1 al inicio del presente artículo).
Resultados
Presentamos a
continuación, sucesivamente, los resultados relacionados con cada una de las
preguntas de investigación formuladas: la relativa a las funciones y tareas de
asesoramiento declaradas por los Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva, y
la relativa a los ámbitos de intervención a que remiten esas funciones,
definidos en términos de los destinatarios principales de las mismas.
Funciones y tareas de asesoramiento declaradas por los
Técnicos de Apoyo a la Inclusión entrevistados
El análisis de
las entrevistas ha identificado 23 códigos correspondientes a otras tantas
funciones y tareas que los Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva
entrevistados declaran que realizan. Estos códigos, ordenados en función de su
presencia (número de citas) en el conjunto de las entrevistas, se recogen en la
Tabla 2. La Tabla indica también la frecuencia de menciones a cada una de las
funciones y tareas.
De los
resultados recogidos en la tabla anterior, dos nos parecen especialmente
destacables. El primero es la gran diversidad de funciones y tareas asesoras
que declaran realizar los técnicos de apoyo a la educación inclusiva
entrevistados.
Encontramos,
así, tanto funciones propias de un modelo de atención directa al alumnado (por
ejemplo, evaluación psicopedagógica, intervención directa, observación en el
aula, o derivaciones) como funciones que corresponden, más bien, con un modelo
de atención indirecta, a través del apoyo a los distintos agentes educativos
(por ejemplo, formación/capacitación de los docentes, apoyo a los docentes en
diversas formas, o capacitación para las familias). Igualmente, encontramos
funciones muy centradas en el alumnado con dificultades y en el trabajo con
casos (apoyo sobre los ajustes razonables, evaluación psicopedagógica,
reuniones sobre casos, derivaciones) y otras de carácter más general o
transversal (como el apoyo a docentes sobre contenidos curriculares o el apoyo
al desarrollo personal de los docentes). Además, se hallan junto a las
funciones propiamente pedagógicas (como las citadas en los ejemplos
anteriores), otras de carácter más claramente administrativo o de gestión (por
ejemplo, reuniones de firma o devolución de informes o ajustes razonables, de
organización del trabajo con los Técnicos de Supervisión).
Tabla 2
Funciones y tareas de asesoramiento declaradas en
las entrevistas, ordenadas por número de citas
|
Código |
Citas |
Porcentaje |
Participantes |
|
Formación/capacitación grupal (Docentes) |
66 |
20 % |
9 |
|
Evaluación psicopedagógica (Alumnos) |
58 |
18 % |
9 |
|
Apoyo a ajustes razonables (Docentes) |
24 |
7 % |
9 |
|
Apoyo sobre derivaciones en casos específicos
(Docentes) |
22 |
7 % |
9 |
|
Recogida de demandas y acuerdo de acciones
(Directores) |
20 |
6 % |
9 |
|
Apoyo sobre contenidos curriculares (Docentes) |
18 |
6 % |
9 |
|
Participación en reuniones de la escuela con las
familias (Familias) |
12 |
4 % |
9 |
|
Intervención directa (Alumnos) |
12 |
4 % |
7 |
|
Reuniones sobre organización del trabajo de los
asesores (Supervisión) |
11 |
3 % |
9 |
|
Apoyo al desarrollo personal a los docentes |
10 |
3 % |
6 |
|
Reuniones (con docentes) en las escuelas sobre
casos específicos |
10 |
3 % |
6 |
|
(Técnicos de Supervisión) |
9 |
3 % |
7 |
|
Derivaciones (junto con docentes y directivos)
(Redes) |
9 |
3 % |
5 |
|
Apoyo(materiales) sobre dificultades específicas
(Docentes) |
8 |
2 % |
5 |
|
Observación en el aula (Alumnos) |
7 |
2 % |
4 |
|
Participación en capacitaciones (Directivos) |
7 |
2 % |
5 |
|
Reuniones a tres sobre casos específicos
(docente/docente sombra/asesor) |
6 |
2 % |
6 |
|
Reuniones de devolución y firma de informes
(Familias) |
5 |
2 % |
5 |
|
Reuniones para la firma de los ajustes razonables
significativos (Familias) |
4 |
1 % |
4 |
|
Talleres de capacitación (Redes) |
3 |
1 % |
2 |
|
Talleres de capacitación (Técnicos de
Supervisión) |
2 |
1 % |
2 |
|
Visitas domiciliarias seguimiento (Familias) |
2 |
1 % |
2 |
|
Visitas a escuelas (Supervisión) |
2 |
1 % |
2 |
|
TOTAL |
325 |
100 % |
136 |
El segundo resultado destacable es la desigual presencia de estas funciones a
lo largo de las entrevistas, lo que puede ser un indicador de un peso también
desigual de las mismas en el trabajo cotidiano de los Técnicos entrevistados.
Así, dos funciones destacan muy por encima de las restantes en número de citas:
la formación/capacitación grupal de los docentes, y la evaluación
psicopedagógica del alumnado. Cada una de ellas aparece en alrededor de un 20 %
de las citas codificadas en relación con esta cuestión, y entre las dos suponen
el 40 % del total.
Vale
la pena subrayar que las dos funciones mencionadas corresponden a enfoques
contrapuestos de la intervención psicopedagógica: las funciones de
formación/capacitación del profesorado remiten más bien a un enfoque de
intervención indirecta mediante el apoyo a los agentes educativos; en cambio,
las de evaluación psicopedagógica remiten a un enfoque de intervención directa.
Por debajo de
estas dos funciones, otras cuatro funciones suponen, en conjunto, casi una
cuarta parte de las citas codificadas a este respecto: el apoyo a los ajustes
razonables, el apoyo sobre derivaciones en casos específicos, la recogida de
demandas y acuerdo de acciones con los centros y al apoyo a docentes sobre
contenidos curriculares. Por último, una parte muy sustancial de las citas (más
del 35 %) se reparten de manera muy distribuida entre todas las funciones
restantes. Además, en este caso, hay un número importante de funciones que solo
aparecen en algunas entrevistas, apuntando con ello diferencias entre las
funciones y tareas realizadas por unos y otros técnicos entrevistados: así,
funciones y tareas como proporcionar materiales a los docentes sobre
dificultades específicas, la observación en el aula, o reuniones de a tres
sobre casos específicos con profesores regulares y docentes sombra, son
declaradas solo por cinco de los nueve entrevistados, y otras, como las visitas
domiciliarias, las visitas a escuelas con los Técnicos de Supervisión o la
participación en capacitaciones con directivos las declaran menos de la mitad
de los Técnicos entrevistados.
Ámbitos
a los que corresponden las funciones y tareas de asesoramiento declaradas
La tabla 3
recoge las funciones y tareas anteriores agrupadas en términos de con quién (en
qué ámbito de intervención) se llevan a cabo.
La tabla núm. 3 muestra que las funciones y tareas que declaran los
Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva entrevistados atraviesan el conjunto
de niveles que configuran la práctica educativa, tanto dentro de la escuela
(alumnado, docentes, directivos) como en el sistema educativo, en sentido más
amplio (supervisiones), y en los contextos familiar y comunitario (familias,
redes).
De nuevo,
algunos de los resultados recogidos en la tabla núm. 3 son especialmente
destacables. Como primer resultado se encontró de funciones y tareas
relacionadas con los docentes que incluyen formación y capacitación, apoyo
curricular, apoyo en relación con casos específicos (ajustes razonables,
dificultades específicas) e, incluso, apoyo al desarrollo personal. Como
segundo resultado se puede resaltar que, en el caso de las familias, las funciones y
tareas aparecen claramente centradas en cuestiones administrativas y
relacionadas con el alumnado con más dificultades en el aprendizaje (firma de
informes, firma de ajustes razonables, reuniones de rendición de cuentas…). El
tercer resultado dice que las intervenciones en relación con el alumnado se
centran, claramente, en la evaluación y atención a los alumnos con más dificultades
en el aprendizaje y que presentan necesidades más específicas que hay que
identificar y a las que hay que dar respuesta. Un último resultado destacable
es que las tareas de capacitación aparecen como un elemento transversal que se
repite en muchos de los ámbitos identificados (docentes, directivos, redes,
supervisiones).
Tabla 3
Funciones y
tareas de asesoramiento declaradas en las entrevistas, agrupadas por ámbitos de
intervención (con quién se llevan a cabo)
|
Roles/acciones/contenidos |
Agentes atendidos |
|
Formación/capacitación grupal (temas) Apoyo a ajustes razonables Apoyo sobre derivaciones en casos
específicos Apoyo sobre contenidos curriculares Desarrollo personal de los docentes Apoyo (materiales...) sobre dificultades
específicas |
Docentes de los centros |
|
Evaluación psicopedagógica Observación en el aula Intervención directa |
Alumnos |
|
Recogida de demandas y acuerdo de acciones Participación en las capacitaciones |
Directivos |
|
Reuniones de devolución y firma de informes Reuniones para la firma de los ajustes
razonables significativos Participación en reuniones colectivas de la
escuela con las familias (rendición de cuentas) Visitas domiciliarias seguimiento |
Familias |
|
Talleres de capacitación Reuniones (con docentes) en las escuelas
sobre casos específicos |
Técnicos de supervisión pedagógica |
|
Reuniones sobre organización del trabajo de
los asesores Visitas a escuelas |
Supervisión Pedagógica |
|
Talleres de capacitación Derivaciones (junto con docentes y
directivos) |
Redes |
|
|
|
|
Reuniones a tres sobre casos específicos
(docente/docente sombra/asesor) Participación en las capacitaciones |
Docentes sombra |
La tabla número 4 se refiere a la presencia en las entrevistas de las funciones
y tareas relacionadas con cada uno de los ámbitos, en función del número de
citas identificadas en cada caso. La tabla 4
refleja que las funciones y tareas relacionadas con los docentes recogen casi
la mitad de las citas que se han codificado. Este dato apunta el peso central
de este ámbito de intervención en el trabajo asesor de los Técnicos de Apoyo a
la Educación Inclusiva entrevistados. A
continuación, y con prácticamente la cuarta parte de las citas, se sitúan las
funciones y tareas relacionadas con el ámbito del alumnado. Parece confirmarse,
a partir de estos dos resultados, que las funciones y tareas con más peso que
declaran llevar a cabo los técnicos entrevistados remiten a dos tipos de
intervención claramente diferenciados entre sí, y que corresponden en último
término a modelos de intervención contrapuestos: por un lado, una intervención
indirecta, que trata de apoyar a los docentes como vía para mejorar la
presencia, participación y aprendizaje
del alumnado; y por otro, una intervención directa sobre el alumnado,
claramente centrada en el alumnado con más dificultades. El resto de las citas
se reparte entre los ámbitos restantes, con menos presencia de las citas
referidas a los ámbitos de intervención más allá de la escuela y del sistema
educativo (familia, redes).
Tabla
4
Funciones y tareas de asesoramiento por ámbitos, ordenadas por número de
citas
|
Ambitos (con
quién) |
Citas |
Porcentaje |
Participantes |
|
Docentes
de los centros |
149 |
46 % |
9 |
|
Alumnos |
78 |
24 % |
9 |
|
Directivos |
27 |
8 % |
9 |
|
Familias |
25 |
8 % |
9 |
|
Técnicos
de supervisión pedagógica |
13 |
4 % |
9 |
|
Supervisión |
13 |
4 % |
9 |
|
Redes |
13 |
4 % |
9 |
|
Docentes
sombra (docentes de apoyo) |
7 |
2 % |
5 |
|
TOTAL |
325 |
100 % |
68 |
Discusión
El conjunto de resultados que acabamos de presentar muestra un panorama
complejo en cuanto a las funciones y tareas de asesoramiento que desempeñan los
Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva. Esta com plejidad se manifiesta en la
pluralidad de actuaciones, roles y tareas que los entrevistados ubican como
funciones y tareas asesora y, en su diversidad, desde la evaluación
psicopedagógica y la intervención directa con el alumnado que presenta
necesidades específicas de apoyo educativo hasta tareas de formación y
capacitación a los docentes en los centros y también en redes más amplias,
pasando por tareas de apoyo a los docentes en cuanto a los ajustes razonables,
al alumnado con dificultades específicas o en contenidos curriculares, o en
relación con el propio desarrollo personal de los docentes, por citar solo
algunas. Son actuaciones, roles y tareas que corresponden, a menudo, a modelos
contrapuestos de intervención psicopedagógica, situándose en algunos casos más
cerca de una intervención individual y de corte clínico-asistencial, y en otros
más cerca de una intervención de carácter más claramente educativo, preventivo
y colaborativo. Entendemos que ello responde, por un lado, al momento de
transición hacia un sistema educativo más inclusivo en cuyo marco están
desarrollando su labor estos técnicos (véase también Cantero et al, 2022).
También, por otro lado, al proceso de acumulación de funciones que,
históricamente, se produce en el ámbito de los profesionales de la intervención
psicopedagógica (Onrubia y Minguela, 2020), en que
van asumiendo cada vez más funciones de intervención indirecta, trabajando con
los docentes y directivos para la mejora global de la calidad de la enseñanza
en las aulas y en los centros educativos, pero sin dejar de realizar las
funciones más tradicionales que han desempeñado, de intervención directa y
apoyo centrado en el alumnado que presenta más dificultades para aprender.
En este marco, el peso de las funciones y tareas relacionadas con el
alumnado que presenta necesidades más específicas de apoyo educativo es, en los
resultados obtenidos, elevado. Así lo muestra el hecho de que tres de las
cuatro funciones y tareas que se citan más frecuentemente se focalizan en este
alumnado: evaluación psicopedagógica del alumnado, apoyo a ajustes razonables,
apoyo sobre derivaciones en casos específicos. Desde una perspectiva inclusiva
y desde un modelo educacional constructivo de intervención psicopedagógica,
sería importante que este trabajo de respuesta al alumnado, que se enfrenta a
más barreras para aprender, pudiera ir entendiéndose y llevándose a cabo cada
vez más no como algo separado que afecta solo a este alumnado; sino como algo
que tiene que ver con la mejora de la enseñanza para todo los estudiantes, que
requiere la transformación global de las prácticas docentes que se llevan a
cabo de manera ordinaria y en los contextos comunes o habituales, con todo el
alumnado.
Otros dos ámbitos en el que se plantean posibilidades y retos de avance
de la actuación de los técnicos desde una perspectiva inclusiva y desde una
mirada educacional constructiva a la intervención tienen que ver con la
intervención en los ámbitos institucional y comunitario. En el ámbito
institucional, en efecto, las actuaciones que se describen están centradas
sobre todo en la recogida de demandas, pero no aparecen actuaciones de apoyo a
la elaboración de planes o proyectos de centro, globales o parciales,
relacionados con la innovación docente y la inclusión educativa. De modo
similar, las actuaciones relacionadas con las familias y las redes comunitarias
parecen centradas sobre todo en la atención a casos individuales; no aparecen
explícitamente actuaciones dirigidas a establecer vínculos sustentadores de
carácter más amplio y sistemático entre familia, escuela y comunidad que puedan
mejorar la calidad de la enseñanza para el conjunto del alumnado.
Las tareas y funciones de los técnicos de apoyo
a la educación inclusiva en el ámbito de la formación y capacitación global de
los docentes resultan también importantes para el avance hacia una intervención
más cercana a un modelo educacional constructivo y que pueda promover una
transformación de las aulas y los centros en una dirección inclusiva.
Efectivamente, los procesos de formación permanente y desarrollo profesional
del profesorado presentan
importantes puntos de contacto con los procesos de asesoramiento colaborativo,
y pueden ser una vía privilegiada para poder ayudar a los docentes y a los
centros a poner en marcha procesos y proyectos de innovación y mejora de sus
prácticas en una dirección inclusiva. Ello requiere adoptar modelos de
formación y desarrollo profesional de carácter colaborativo y reflexivo
(Darling-Hammond et al. 2017; Hargreaves y
O’Connor, 2021), que vayan más allá de la transmisión de información que se
orienten a la mejora de las prácticas para todo el alumnado, y que ayuden a los
equipos docentes de los centros a introducir, generalizar y consolidar
prácticas más inclusivas en su actuación ordinaria.
En conclusión, los resultados presentados apuntan que las funciones y
tareas que desempeñan los Técnicos de Apoyo a la Educación Inclusiva combinan
actuaciones propias de un modelo individual y clínico-asistencial de
intervención psicopedagógica, basado en la atención directa al alumnado que
presenta más dificultades para aprender, con otras que se acercan más a un
modelo educacional constructivo de intervención, centrado en una intervención
indirecta, sistémica y colaborativa. Desde una mirada inclusiva, parece
necesario promover una intervención psicopedagógica cada vez más acorde con
este último modelo, y que pueda configurarse como un instrumento para la
transformación y mejora de las prácticas docentes en la línea de una educación
para todos, que articule excelencia y equidad. Las instrucciones y lineamientos
que desde la administración educativa se elaboren para enmarcar las tareas y
funciones de estos técnicos y de otros profesionales de la intervención
psicopedagógica pueden resultar, sin duda, de ayuda en el avance hacia este
tipo de intervención indirecta, sistémica y colaborativa. También puede
resultar importante al respecto el desarrollo de programas de capacitación,
información y sensibilización sobre las funciones y tareas de estos profesionales
desde este modelo educacional constructivo de intervención. Todo ello enmarcado
en la propuesta de políticas de acción que refuercen la coordinación entre las
distintas áreas de la administración e impulsen la participación de la
comunidad educativa y las organizaciones de la sociedad civil para avanzar en
la línea de una educación cada vez mejor para todos.
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Autores
Faviola Edith Sánchez Espínola
Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional de
Asunción. Es Máster en Educación y Especialista en Didáctica Universitaria por
la misma universidad, además Máster en Acción Solidaria por la Universidad
Carlos III de Madrid. Especialista en Educación Inclusiva por la Universidad de
Kochi, Japón. Entre el 2012 y 2014 fue directora de
Apoyo Social del Ministerio de Educación. En 2016 ocupó el cargo de
coordinadora pedagógica del Curso de Especialización en Educación Inclusiva.
Actualmente cursando el último año del Doctorado en Psicología de la Educación
en la Universidad de Barcelona.
Javier
Onrubia Goñi
Doctor en Psicología, profesor del Departamento de
Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación de la Universidad de
Barcelona, y miembro del Instituto de Investigación en Educación de la misma
universidad (IRE-UB). Ha desarrollado una amplia actividad en formación inicial
y permanente de docentes y profesionales de la intervención psicopedagógica. Su
trabajo de investigación se ha centrado en los procesos de interacción
educativa, la formación inicial del profesorado, y el asesoramiento psicopedagógico
para la mejora de las prácticas educativas en una dirección inclusiva. Es autor
de numerosas publicaciones científicas y profesionales en estos ámbitos.
Marianela Cantero
Aguirre
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad
Nacional de Asunción, Máster en Educación Inclusiva por la Universidad de
Barcelona, Diplomada en Gestión Escolar e Inclusión Educativa por la
Universidad del Congreso de Argentina, Especializada en atención a la
diversidad por el Instituto de Ciencias de la Educación Especial de Paraguay.
En la actualidad está terminando el Doctorado en Psicología de la Educación en
la línea de investigación de innovación y mejora educativa. Entre el 2010 al
2018 fue apoyo a la Educación Inclusiva en el Colegio Cristo Rey de Asunción;
en 2018, facilitadora en la Especialización de Educación Inclusiva por la
Organización de Estados Iberoamericanos.
Esta obra se publica bajo licencia:
Creative Commons BY-NC-SA 4.0
Internacional
(Reconocimiento – No comercial – Compartir igual)
ISSN-L 2224 7408
eISSN 3078 4913
[1] Este trabajo se
enmarca en una aproximación investigativa más amplia que se interesa por
algunos aspectos del asesoramiento psicopedagógico en el sistema educativo
paraguayo desde una perspectiva de apoyo a la inclusión educativa. Esta
aproximación se está desarrollando en el marco del Programa de Doctorado
Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE) en la Universidad de
Barcelona (España). Al respecto, puede verse Cantero et al. (2022).